Por fin he llegado a la meta. ¿Quién me lo iba a decir? Recuerdo cuando la profesora empezó a explicar qué era ésto del Portafolios. Para mí era totalmente nuevo pero me encantó como lo iba explicando a partir de cómo se había enfrentado ella al blog. Me pareció una buena idea y todavía me pareció mejor el que no iba a tener que hacer un examen si hacía el blog. Los problemas empezaron cuando me puse manos a la obra. Era la primera vez que oía hablar de mapas conceptuales. Me puse a investigar qué era eso y al final resultó que era lo que he hecho toda mi vida para estudiar pero utilizando el ordenador. Imposible. Lo que hacía en quince minutos en el cuaderno tardaba horas en el ordenador. Me volvía loca. En mi casa nadie tenía ni idea. Pero encontré ayuda en todos los compañeros de clase. Cada vez aprendía una cosa nueva (y todas las que me quedan por aprender) y si no fuera por ellos seguro que ya hubiera tirado la toalla. El primer paso ya estaba más o menos solucionado. A continuación venía la elaboración de los temas. Me parece apasionante el trabajo con internet. Una que es curiosa encontraba cien mil cosas sobre un mismo tema. Era como si estuviera metida en una red de información. Realmente me daba cuenta que según iba trabajando iba aprendiendo cada vez más. En mi caso es un aprendizaje mucho más gratificante que el que siempre había utilizado: lección magistral, apuntes, libros, resúmenes, esquemas y memoria.
Si contabilizo las horas que he empleado en el blog con las que emplearía en prepararme para el examen son cinco veces más. Sin embargo, cuando iba haciendo el blog se me pasaban las horas sin enterarme. Es una pena no haber tenido más tiempo para dar esta asignatura. Un semestre se queda bastante corto. Respecto a la metodología que hay que seguir para hacer el blog no tiene nada que ver con mi estilo de aprender. Eso era al principio porque ahora he descubierto una nueva forma. En vez de adaptar el blog a mi estilo, yo me he adaptado al blog y me produce mucha satisfacción el haberlo conseguido. En general, me ha servido todo para aprender: los mapas, los vídeos, los artículos, la práctica en clase de los rincones y luego elaborarlo para el blog, y lo que más me ha costado y para mi sorpresa, en lo que más he avanzado es en las reflexiones. Es la parte del portafolios que más trabajo mental me ha ocasionado pero que indudablemente con lo que más he aprendido. Con la reflexión quedaba atado y bien atado todo el trabajo ya elaborado. Creo que mi mente echaba humo después de cada reflexión.
Lo que menos he trabajado ha sido el tema 9: la evaluación de centros como instrumento de mejora. Me faltaba información y sobre todo tiempo. Es una pena porque es un tema del que no podemos prescindir.
Respecto a las expectativas que tenía con el blog se han cumplido con creces. No confiaba que pudiera llegar a lo que he llegado. Me conformaba con los mínimos porque veía casi imposible pasar de ahí.
Quiero dar las gracias a toda la clase por su apoyo, su ayuda y su paciencia que han tenido conmigo. Nunca he encontrado una mala cara: puf! a ver qué pregunta ahora. Y dar las gracias en especial al grupo con el que he trabajado: Marta, Alberto, Gonzalo y Roberto. Ha sido un grupo muy especial y confío que continuemos para el próximo año. Realmente hemos sido un gran equipo. Y también a la fila de atrás que siempre que les incordiaba ahí estaban para echarme una mano: Ana, las dos Cristinas y Pablo.
Respecto a la profesora Concha, una gran profesional. Sus clases tenían un gran nivel y me han gustado mucho sus clases. Quiero darle un gracias muy especial por no haber dejado que me librara de su asignatura. ¡Menos mal! No me quiero imaginar todo lo que me hubiera perdido: el portafolios, sus explicaciones, el trabajo en grupo, Harry Potter...
Espero, que después de todo el esfuerzo que me ha costado el portafolio, no se acabe con la asignatura y lo continue a partir de ahora (empezando por el tema de la evaluación). Todavía tengo mucho que aprender.
Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber. Albert Einstein (1879-1955)
jueves, 2 de junio de 2011
miércoles, 1 de junio de 2011
TEMA 9: LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/Apdorta/evalua.htm
La evaluación interna y externa del Centro Educativo
Evaluación interna
Se entiende por evaluación interna aquella que es llevada a cabo por los propios componentes de la institución evaluada. En el caso específico de los Centros Educativos, se habla de evaluación interna cuando los diferentes integrantes de los mismos (Equipo Directivo, profesorado, alumnos y alumnas, familias, otro personal) realizan la evaluación de sus elementos.
Esta evaluación responde a los conceptos y características ya expuestos en el capítulo anterior, por lo que serán sus órganos colegiados y unipersonales los que decidirán, en cada momento, la amplitud que quieren imprimir a un proceso evaluador, el diseño más apropiado, las técnicas e instrumentos que van a utilizar, las personas implicadas en esta evaluación, sus fases, el modo de informar a los interesados, etc. Por ello, pueden combinarse diversos tipos de evaluación a lo largo de su desarrollo; es decir, que en función de los componentes evaluados se producirán procesos de autoevaluación, heteroevaluación o coevaluación dentro del mismo Centro (Casanova, M. A.: 1992, 47-48). Así, un profesor puede evaluar su propia práctica docente (autoevaluación), el Equipo Directivo decide evaluar el funcionamiento del Consejo Escolar (heteroevaluación) o los Seminarios Didácticos acuerdan evaluar mutuamente sus diferentes modos de funcionamiento (coevaluación). Todos ellos resultarán enriquecedores del proceso evaluador, pues aportan datos desde diversas perspectivas y colaboran, de este modo, a paliar los sesgos que pueden aparecer en la evaluación interna, al ser las mismas personas quienes toman las decisiones de actuación y quienes evalúan sus resultados.
La justificación principal de la evaluación interna del Centro —y, por tanto, su ventaja más importante— radica en las virtualidades que posee para el progresivo perfeccionamiento de los procesos educativos que tienen lugar en él y, por tanto, de los resultados que obtiene su alumnado, así como para "la mejora de la profesionalidad de los docentes" (Santos, M. A.: 1990, 153).
Si bien es cierto que no resulta frecuente su práctica en nuestros Centros (por falta de tiempo, de motivación, de formación adecuada, por recelo a ser evaluados, etc.), también lo es que últimamente se están poniendo en marcha iniciativas que comienzan a implantar procesos de evaluación interna como elemento decisivo para la mejora del Proyecto Curricular y del funcionamiento general del Centro o de alguno de sus componentes. Como ejemplo cercano se encuentra esta Unidad V del material correspondiente al Curso de Formación para Equipos Directivos, que intenta favorecer y posibilitar la evaluación interna a la que nos estamos refiriendo.
Como ejemplo de una situación práctica en la que se plantea la necesidad de evaluar internamente uno o varios componentes del Centro (Casanova, M. A.: 1992, 125-137), y las fases y procedimientos que pueden utilizarse para ello, sirva la siguiente simulación:
En un Instituto de Educación Secundaria, de nueva creación, el Equipo Directivo, junto con el Claustro de Profesores, deciden planificar un modelo de evaluación formativa para el Centro —y, por tanto, permanente— que pueda llevarse a cabo paralelamente a las actividades que se desarrollan habitualmente, procurando que no suponga un trabajo adicional excesivo.
Para ello, piensan que con los instrumentos que pone en sus manos la normativa legal vigente —que tienen que cumplimentar obligadamente cada año— y con otros que ellos mismos elaboren para recoger determinados datos a lo largo del curso pueden realizar esta evaluación, que les resultará de máxima utilidad para ajustar el funcionamiento del Instituto a las exigencias que se planteen en diferentes momentos.
El profesorado no desea empezar con rutinas sin sentido, ni detectar los problemas una vez transcurrido el curso, cuando ya sería difícil y traumática su solución. Consultado el Consejo Escolar, éste considera imprescindible la evaluación decidida para comenzar la vida de la nueva institución con plenas garantías de calidad. Además, le parece un complemento valioso para llevar a cabo la función de supervisión de la actividad del Centro que le asigna la L. O. D. E.
Por tanto, incorporan al Proyecto Curricular esta actuación específica, y detallan una serie de objetivos más concretos relacionados con los componentes evaluables en el Centro, de manera que al final del curso puedan disponer de criterios con respecto a los que evaluar lo conseguido.
Para realizar la evaluación inicial se cuenta con la información relativa al alumnado y a sus familias, recogida en los impresos de matrícula. Asimismo, se va a recoger por escrito, en breve, toda la información sobre la estructura organizativa, instalaciones, horarios, grupos de alumnos, tutorías, etc., una vez cumplimentado el Documento de Organización de Centros (DOC).
Para que la evaluación procesual sea un hecho, se establecen mecanismos internos de control mensual, que se concretan en la cumplimentación de instrumentos de recogida de datos: partes de faltas, actas de las reuniones de los Departamentos, actas de las reuniones del Claustro y del Consejo Escolar, libros de cuentas, actas de evaluación, registros diversos (correspondencia, matrícula…), etc. Cada mes se revisarán reflexivamente los documentos cumplimentados, recogiendo en un breve informe tanto los aspectos que deben ser modificados y mejorados, como aquellos que funcionan adecuadamente e inciden de modo positivo en la vida del Centro y, por tanto, que conviene reforzar. Por fin, en la Memoria de final de curso se plasmarán tanto los resultados obtenidos por el alumnado como el grado de consecución de los objetivos que el Centro se había propuesto. La Memoria servirá de reflexión para el ajuste del Proyecto Curricular y la planificación del curso siguiente.
De esta forma puede realizarse un proceso continuo de evaluación del funcionamiento y la calidad del Centro, paralelo y simultáneo a la actividad gestora, organizativa y docente del mismo, que no ocupe demasiado tiempo o esfuerzo adicionales y que repercuta favorablemente en la buena marcha de la institución.
Además del planteamiento hecho, los órganos de gobierno del Centro creen que algunos componentes realmente importantes quedan sin ser evaluados con el sistema propuesto. Por ello, identifican cuáles son éstos, seleccionan dos de ellos, diseñan el modelo para su evaluación y elaboran unos instrumentos específicos para recoger la información necesaria. En concreto, durante el primer año, deciden evaluar cómo influyen en el rendimiento de los alumnos:
a) El nivel de expectativas del profesorado.
b) Las relaciones del Centro con las familias.
Para la recogida de datos sobre estos componentes, elaboran una escala de valoración descriptiva relativa al primero y un cuestionario para el segundo, que cumplimentarán, respectivamente, el Equipo Directivo y el profesorado en dos momentos del curso: febrero y junio. El cuestionario referente a las relaciones con las familias se aplicará, también, a una muestra significativa de padres, de modo que sea posible contrastar su opinión con la del sector afectado y obtener así una información válida y fiable.
Reflexionando sobre el proceso seguido en esta experiencia, se destacan las siguientes características de la misma:
* Sigue un modelo de evaluación preferentemente cualitativo, aunque se utilicen algunos datos y análisis cuantitativos.
* Se plantean dos diseños de evaluación o, dicho de otra forma, un diseño de evaluación parcial dentro de otro diseño de evaluación global.
* Las técnicas para la recogida de datos son: observación, entrevista y encuesta.
* Los instrumentos utilizados son: registros normalizados, escala de valoración y cuestionario.
* Se realiza una evaluación interna, formativa y global.
* La evaluación tiene lugar durante todo el curso, por lo cual está previsto realizar tanto evaluación inicial, como procesual y final.
* El análisis de los datos se lleva a cabo mediante el análisis de contenido de la información que se recoge a lo largo del curso. Igualmente, las conclusiones se validan mediante la triangulación de fuentes y métodos.
* Los resultados finales se plasman en la Memoria de final de curso.
Como se puede comprobar, la teoría y la práctica no están tan alejadas como parece. Hay que integrar la teoría en las formas de funcionamiento habituales, llegando a las concreciones necesarias para que su aplicación resulte viable y útil en la mejora de la calidad educativa de los Centros.
Evaluación externa
La evaluación externa de una institución es aquella que realizan sobre ella agentes no integrantes de la misma. Si aludimos, en concreto, al Centro Docente, podría ser la evaluación que llevara a cabo la Administración Educativa —a través del Servicio de Inspección— sobre los Centros mantenidos con fondos públicos, o cualquier empresa evaluadora o expertos en el tema sobre determinados Centros privados que estuviesen interesados en su aplicación.
La importancia de la evaluación externa se centra en la objetividad que deben tener las valoraciones obtenidas mediante ella, ya que los agentes evaluadores son ajenos a las decisiones de funcionamiento tomadas en el Centro y, por tanto, no se hallan implicados en los resultados —positivos o negativos— alcanzados. No obstante, para que esta información tenga incidencia real en la mejora de la institución evaluada, es necesario que los integrantes de la misma acepten las conclusiones del trabajo llevado a cabo, para lo cual importa que estén implicados en su proceso desde el comienzo hasta el final del mismo. De esta forma comprenderán y aceptarán más fácilmente las decisiones que se deban tomar como final del proceso evaluador.
En cualquier caso, resultará decisivo que no se identifique este tipo de evaluación con el mero "control", sino, al igual que en el caso anterior, como mecanismo de mejora paulatina en los procesos educativos, siempre que sea aplicada en su función formativa.
Insistiendo en los argumentos esbozados en la Introducción de esta Unidad, queremos ahora resaltar la complementariedad y conveniencia de ambos tipos de evaluación: interna y externa. La situación deseable para todo equipo profesional de un Centro docente —y, de forma más general, para la Comunidad Educativa que lo compone— es tener datos fiables acerca de su funcionamiento obtenidos por esta doble vía; es decir, por la valoración que los integrantes del mismo hacen sobre su propia actuación y resultados, y por la valoración que haga un agente externo a la institución, de manera que sea posible contrastar las conclusiones mediante la puesta en común de los datos, coincidentes o no, en torno a los componentes evaluados en el Centro.
Fundamentación legal de la evaluación interna y externa de los Centros
Después de los comentarios que anteceden, en los que entendemos queda suficientemente justificada la importancia de la evaluación en los Centros Educativos con objeto de conseguir su mejora permanente de la forma más lógica y eficaz, pasamos a considerar la fundamentación legal en la que se apoya su aplicación, pues la normativa recientemente aparecida recoge de modo destacado el papel que la evaluación posee dentro del funcionamiento general del Sistema Educativo.
En primer lugar, y por lo que se refiere a la evaluación externa de los Centros, la LOGSE, en su título cuarto, dedicado a la "calidad de la enseñanza", incluye como factores de la misma: "la Inspección Educativa" y "la evaluación del Sistema Educativo".
Al referirse a la Inspección Educativa, le asigna como función "participar en la evaluación del Sistema Educativo" (art. 61.2, b), para lo cual le confiere la atribución de tener "acceso a los Centros docentes, públicos y privados…" (art. 61.3). Se reconoce, así, que cualquier evaluación del sistema debe realizarse a través de la detección del funcionamiento de los Centros, como núcleos en los que se produce la educación, en los que confluye tanto la norma legal vigente como la realidad social a la que ésta debe atender, respondiendo a sus expectativas. De forma más explícita aún, esta realidad se reconoce legalmente en el Real Decreto 1524/1989, de 15 de diciembre, por el que se regulan las funciones y la organización del Servicio de Inspección Técnica de Educación y se desarrolla el sistema de acceso a los puestos de trabajo de la función inspectora educativa, cuando, en su artículo 2.°, apartado Tres, asigna como función a la Inspección: "Evaluar el rendimiento educativo del sistema, a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los Centros docentes y servicios, así como la de la ejecución y desarrollo de los programas y actividades de carácter educativo promovidos o autorizados por el Ministerio de Educación y Ciencia."
Al desarrollar el punto relativo a la evaluación del Sistema Educativo, se menciona expresamente que "se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los Centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración" (artículo 62.1). Institucionaliza, por otra parte, esta evaluación, asignando funciones para realizar la misma al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (art. 62.3).
En cuanto a la evaluación interna de los Centros, se está promoviendo mediante los Reales Decretos emitidos para la implantación de las diferentes etapas educativas que se van generalizando o anticipando y que componen la actual estructura del sistema. En concreto, los Reales Decretos 1344/1991, de 6 de septiembre; 1345/1991, de 6 de septiembre, y 1179/1992, de 2 de octubre, que establecen, respectivamente, los currículos de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, citan expresamente en su articulado, por ejemplo, que "los profesores evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos del currículo. Igualmente evaluarán el Proyecto Curricular emprendido, la programación docente y el desarrollo real del currículo en relación con su adecuación a las necesidades educativas del Centro y a las características específicas de los alumnos"1.
Si deben evaluarse los procesos de enseñanza, el Proyecto Curricular, etc., que son componentes del Centro, por parte del propio profesorado, evidentemente queda establecida legalmente la evaluación interna de las instituciones educativas, entendiendo siempre ésta en su función eminentemente formativa, es decir, aplicada para la mejora del funcionamiento general de los procesos educativos que tienen lugar en ellas y de cuantos elementos puedan influir, directa o indirectamente, en su superación progresiva.
Modelos de evaluación de Centros
Comentamos a continuación algunos de los modelos utilizados institucionalmente para la evaluación externa de los Centros Educativos, comenzando por el recientemente aplicado en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia y siguiendo por otros llevados a la práctica en países europeos. Su descripción servirá, aun dentro de su brevedad, para poder conocer las líneas de trabajo actuales y más generalizadas en el campo de la evaluación, así como para compararlas con las indicadas en nuestro país.
El Plan de Evaluación de Centros del Ministerio de Educación y Ciencia propone un modelo de evaluación formativa, cuyos objetivos radican, por tanto, en la mejora inmediata del funcionamiento de los Centros evaluados. Para ello, se evalúan siete dimensiones de los mismos: contexto, recursos humanos y materiales, apoyos externos, alumnado, organización y funcionamiento, procesos didácticos y rendimiento educativo. A su vez, cada dimensión se divide en un número diferente de subdimensiones, siendo el total de éstas de 43. La metodología evaluadora puesta en práctica es participativa, con utilización de técnicas tales como la observación, la entrevista y la encuesta, y de instrumentos como son las escalas, los cuestionarios, las guías para entrevistas, etc. Los agentes evaluadores externos son Inspectores de Educación, aunque contando con la participación de los distintos sectores que componen la Comunidad Educativa del Centro. Para llevar a cabo el proceso evaluador, se informa a los Consejos Escolares y a los Claustros de Profesores de las actuaciones que se van a realizar; se efectúan, por tanto, visitas a los Centros (en número diverso, según los casos) para mantener las entrevistas necesarias, consultar la documentación oportuna, observar directamente determinadas cuestiones, pasar los cuestionarios a los interesados, etc. Esta evaluación se dirige a Centros de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. Como modelo de las fichas en las que se recoge la información, puede verse el anexo número IX. Por último, el informe realizado después del proceso de evaluación se comenta en todos los sectores de la Comunidad Educativa implicados en el mismo, a la vez que se transmite a la Administración, dado que, en algunos casos, se requiere su intervención para superar la situación de determinadas dimensiones.
En Francia, durante el curso 1989-90, se puso en práctica, por parte de la Inspección General, la Evaluación de 100 Liceos, con dos objetivos fundamentales: elaborar un informe para la Administración sobre la situación de los Liceos (sin intenciones de clasificación alguna de los mismos) y, por otra, facilitar a cada Liceo su mejor conocimiento para que pudiera mejorar su funcionamiento y sus resultados. Para ello, se informó al Director, especialmente, acerca de los objetivos de la "operación", indicándole de modo concreto lo que se iba a evaluar: a) las condiciones de enseñanza de las diferentes disciplinas, y b) ciertos aspectos del funcionamiento del Centro. A este fin se le remitieron los instrumentos que debería utilizar en la recogida de datos. Para el primer apartado, una "ficha de análisis", que sería cumplimentada, con la ayuda del Equipo de Dirección, por los profesores de cada disciplina, y un "cuestionario sobre los recursos de la enseñanza", para cumplimentar por el mismo director, recapitulando lo expresado en las fichas anteriores. En la evaluación del segundo apartado se utilizaron diversos cuestionarios (sobre el Proyecto del Centro, sobre los alumnos, sobre las instalaciones, sobre los equipamientos…) y estudios-resumen en torno a los recursos humanos y a los resultados alcanzados. El envío de estos documentos fue seguido por visitas de evaluación llevadas a cabo por la Inspección.
En el Reino Unido viene siendo tradicional la evaluación de los Centros Educativos por parte de la Inspección de Su Majestad (HMI), para lo cual hay establecidas visitas de diferentes tipos, en función de los objetivos que se propongan; así, se realizan visitas de un día de duración, hechas por un solo Inspector; visitas de un pequeño equipo de Inspectores, de varios días de duración, para inspeccionar determinados aspectos de la enseñanza; visitas completas, realizadas a fondo, sobre todos o la mayoría de los aspectos del funcionamiento de la institución y estudios a gran escala sobre una muestra nacional, regional o local, para proporcionar una visión global sobre determinado aspecto, materia, nivel de enseñanza, etc. Por tanto, la situación del Sistema Educativo a nivel nacional se efectúa partiendo tanto de las numerosas visitas cortas que se realizan a los Centros, cuanto de las visitas institucionalizadas, de las que se emiten amplios informes sobre los aspectos evaluados.
El eje central del trabajo de los Inspectores en los Centros es el nivel de aprendizaje del alumnado.
Las visitas de inspección se distinguen por las siguientes características:
* Los Inspectores basan sus juicios en la observación, el examen del trabajo, los expedientes académicos de los alumnos y la entrevista con éstos y sus profesores.
* Los juicios de los Inspectores son colectivos.
* La preocupación principal es el nivel de aprendizaje y la repercusión que tiene en éste el modelo de enseñanza que se proporciona.
* La calidad de la educación de un Centro se evalúa en función de los fines, objetivos, recursos, contexto y resultados del mismo. No obstante, se comparan los datos con lo alcanzado por otras instituciones similares del país.
* Los juicios de los Inspectores son esencialmente cualitativos, pero también se utilizan indicadores cuantitativos relevantes (resultados del aprendizaje, índices de asistencia, proporción de estudiantes que se presentan y aprueban exámenes públicos…).
* Los Inspectores realizan un amplio y detallado comentario oral sobre el resultado de sus inspecciones con todos los afectados directamente por ellas, al igual que con las autoridades locales, antes de informar al Secretario de Estado.
Para la realización de las evaluaciones se utilizan cuestionarios normalizados, que deben cumplimentar los mismos Centros. En ocasiones, según las circunstancias, se elaboran frecuentemente cuestionarios específicos para recoger los datos necesarios relativos a los aspectos que se pretenden evaluar.
Es sabido, por otra parte, que muchos de los informes de evaluación emitidos son publicados y, antes de ponerlos a disposición de los medios de comunicación, se remite una copia a la Autoridad local y otra al propio Centro. Igualmente, se solicita a ambos que en un plazo de tres meses informen de las medidas que han tomado para corregir las situaciones deficitarias detectadas o para estimular las iniciativas individuales que deben ser difundidas dentro y fuera de la Institución.
REFLEXIÓN:
En mi época como alumna la evaluación se reducía a la evaluación del aprendizaje del alumno. Hoy en día la evaluación es algo más. Es la evaluación del centro educativo. Hay dos tipos de evaluación: la evaluación interna y la externa. L a primera es la que se realiza desde dentro del centro escolar, es decir, profesores, alumnos, padres, equipo directivo... y la evaluación externa es la que realiza personal ajeno al centro, es decir los inspectores en la escuela pública y empresas evaluadoras ajenas al propio centro. Ambas son complementarias e importantes para la mejora permanente de los sistemas educativos y de los centros escolares. Es muy importante no quedarse en la mera evaluación sino que hay que analizar toda la información obtenida y a partir de ahí elaborar propuestas de mejora que busquen alcanzar la máxima calidad en la actividad educativa con la garantía de que sea una educación de calidad para todos los alumnos, que son los protagonistas de todo este proceso.
Con gran desconocimiento por mi parte sobre el efecto de la evaluación externa en el centro, pienso que la evaluación interna es la que lleva todo el peso del proyecto evaluativo. Tienen que ser los directamente implicados en el centro escolar los que mejor van a saber evaluarlo: el equipo directivo, los profesores, las familias, los alumnos,...Me gusta que en este artículo se tenga en cuenta a dos grupos primordiales en la educación a la hora de evaluar el centro. Y son los alumnos y los padres. Los alumnos incluso desde la educación primaria. No tanto por su opinión sino porque aprendan a evaluar desde niños y así vayan interiorizando el proceso evaluativo de forma natural, y así, lo puedan aplicar en cualquier momento de su vida adulta.Al igual que los alunmnos los padres son un colectivo de gran ayuda al centro y al que hay que tenerle en cuenta y no sólo como persona individual que viene al centro a recibir información sobre su hijo/s. Los padres, además de tener el derecho, pueden aportar una dimensión más a la evaluación.
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La evaluación interna y externa del Centro Educativo
Evaluación interna
Se entiende por evaluación interna aquella que es llevada a cabo por los propios componentes de la institución evaluada. En el caso específico de los Centros Educativos, se habla de evaluación interna cuando los diferentes integrantes de los mismos (Equipo Directivo, profesorado, alumnos y alumnas, familias, otro personal) realizan la evaluación de sus elementos.
Esta evaluación responde a los conceptos y características ya expuestos en el capítulo anterior, por lo que serán sus órganos colegiados y unipersonales los que decidirán, en cada momento, la amplitud que quieren imprimir a un proceso evaluador, el diseño más apropiado, las técnicas e instrumentos que van a utilizar, las personas implicadas en esta evaluación, sus fases, el modo de informar a los interesados, etc. Por ello, pueden combinarse diversos tipos de evaluación a lo largo de su desarrollo; es decir, que en función de los componentes evaluados se producirán procesos de autoevaluación, heteroevaluación o coevaluación dentro del mismo Centro (Casanova, M. A.: 1992, 47-48). Así, un profesor puede evaluar su propia práctica docente (autoevaluación), el Equipo Directivo decide evaluar el funcionamiento del Consejo Escolar (heteroevaluación) o los Seminarios Didácticos acuerdan evaluar mutuamente sus diferentes modos de funcionamiento (coevaluación). Todos ellos resultarán enriquecedores del proceso evaluador, pues aportan datos desde diversas perspectivas y colaboran, de este modo, a paliar los sesgos que pueden aparecer en la evaluación interna, al ser las mismas personas quienes toman las decisiones de actuación y quienes evalúan sus resultados.
La justificación principal de la evaluación interna del Centro —y, por tanto, su ventaja más importante— radica en las virtualidades que posee para el progresivo perfeccionamiento de los procesos educativos que tienen lugar en él y, por tanto, de los resultados que obtiene su alumnado, así como para "la mejora de la profesionalidad de los docentes" (Santos, M. A.: 1990, 153).
Si bien es cierto que no resulta frecuente su práctica en nuestros Centros (por falta de tiempo, de motivación, de formación adecuada, por recelo a ser evaluados, etc.), también lo es que últimamente se están poniendo en marcha iniciativas que comienzan a implantar procesos de evaluación interna como elemento decisivo para la mejora del Proyecto Curricular y del funcionamiento general del Centro o de alguno de sus componentes. Como ejemplo cercano se encuentra esta Unidad V del material correspondiente al Curso de Formación para Equipos Directivos, que intenta favorecer y posibilitar la evaluación interna a la que nos estamos refiriendo.
Como ejemplo de una situación práctica en la que se plantea la necesidad de evaluar internamente uno o varios componentes del Centro (Casanova, M. A.: 1992, 125-137), y las fases y procedimientos que pueden utilizarse para ello, sirva la siguiente simulación:
En un Instituto de Educación Secundaria, de nueva creación, el Equipo Directivo, junto con el Claustro de Profesores, deciden planificar un modelo de evaluación formativa para el Centro —y, por tanto, permanente— que pueda llevarse a cabo paralelamente a las actividades que se desarrollan habitualmente, procurando que no suponga un trabajo adicional excesivo.
Para ello, piensan que con los instrumentos que pone en sus manos la normativa legal vigente —que tienen que cumplimentar obligadamente cada año— y con otros que ellos mismos elaboren para recoger determinados datos a lo largo del curso pueden realizar esta evaluación, que les resultará de máxima utilidad para ajustar el funcionamiento del Instituto a las exigencias que se planteen en diferentes momentos.
El profesorado no desea empezar con rutinas sin sentido, ni detectar los problemas una vez transcurrido el curso, cuando ya sería difícil y traumática su solución. Consultado el Consejo Escolar, éste considera imprescindible la evaluación decidida para comenzar la vida de la nueva institución con plenas garantías de calidad. Además, le parece un complemento valioso para llevar a cabo la función de supervisión de la actividad del Centro que le asigna la L. O. D. E.
Por tanto, incorporan al Proyecto Curricular esta actuación específica, y detallan una serie de objetivos más concretos relacionados con los componentes evaluables en el Centro, de manera que al final del curso puedan disponer de criterios con respecto a los que evaluar lo conseguido.
Para realizar la evaluación inicial se cuenta con la información relativa al alumnado y a sus familias, recogida en los impresos de matrícula. Asimismo, se va a recoger por escrito, en breve, toda la información sobre la estructura organizativa, instalaciones, horarios, grupos de alumnos, tutorías, etc., una vez cumplimentado el Documento de Organización de Centros (DOC).
Para que la evaluación procesual sea un hecho, se establecen mecanismos internos de control mensual, que se concretan en la cumplimentación de instrumentos de recogida de datos: partes de faltas, actas de las reuniones de los Departamentos, actas de las reuniones del Claustro y del Consejo Escolar, libros de cuentas, actas de evaluación, registros diversos (correspondencia, matrícula…), etc. Cada mes se revisarán reflexivamente los documentos cumplimentados, recogiendo en un breve informe tanto los aspectos que deben ser modificados y mejorados, como aquellos que funcionan adecuadamente e inciden de modo positivo en la vida del Centro y, por tanto, que conviene reforzar. Por fin, en la Memoria de final de curso se plasmarán tanto los resultados obtenidos por el alumnado como el grado de consecución de los objetivos que el Centro se había propuesto. La Memoria servirá de reflexión para el ajuste del Proyecto Curricular y la planificación del curso siguiente.
De esta forma puede realizarse un proceso continuo de evaluación del funcionamiento y la calidad del Centro, paralelo y simultáneo a la actividad gestora, organizativa y docente del mismo, que no ocupe demasiado tiempo o esfuerzo adicionales y que repercuta favorablemente en la buena marcha de la institución.
Además del planteamiento hecho, los órganos de gobierno del Centro creen que algunos componentes realmente importantes quedan sin ser evaluados con el sistema propuesto. Por ello, identifican cuáles son éstos, seleccionan dos de ellos, diseñan el modelo para su evaluación y elaboran unos instrumentos específicos para recoger la información necesaria. En concreto, durante el primer año, deciden evaluar cómo influyen en el rendimiento de los alumnos:
a) El nivel de expectativas del profesorado.
b) Las relaciones del Centro con las familias.
Para la recogida de datos sobre estos componentes, elaboran una escala de valoración descriptiva relativa al primero y un cuestionario para el segundo, que cumplimentarán, respectivamente, el Equipo Directivo y el profesorado en dos momentos del curso: febrero y junio. El cuestionario referente a las relaciones con las familias se aplicará, también, a una muestra significativa de padres, de modo que sea posible contrastar su opinión con la del sector afectado y obtener así una información válida y fiable.
Reflexionando sobre el proceso seguido en esta experiencia, se destacan las siguientes características de la misma:
* Se plantean dos diseños de evaluación o, dicho de otra forma, un diseño de evaluación parcial dentro de otro diseño de evaluación global.
* Las técnicas para la recogida de datos son: observación, entrevista y encuesta.
* Los instrumentos utilizados son: registros normalizados, escala de valoración y cuestionario.
* Se realiza una evaluación interna, formativa y global.
* La evaluación tiene lugar durante todo el curso, por lo cual está previsto realizar tanto evaluación inicial, como procesual y final.
* El análisis de los datos se lleva a cabo mediante el análisis de contenido de la información que se recoge a lo largo del curso. Igualmente, las conclusiones se validan mediante la triangulación de fuentes y métodos.
* Los resultados finales se plasman en la Memoria de final de curso.
Como se puede comprobar, la teoría y la práctica no están tan alejadas como parece. Hay que integrar la teoría en las formas de funcionamiento habituales, llegando a las concreciones necesarias para que su aplicación resulte viable y útil en la mejora de la calidad educativa de los Centros.
Evaluación externa
La evaluación externa de una institución es aquella que realizan sobre ella agentes no integrantes de la misma. Si aludimos, en concreto, al Centro Docente, podría ser la evaluación que llevara a cabo la Administración Educativa —a través del Servicio de Inspección— sobre los Centros mantenidos con fondos públicos, o cualquier empresa evaluadora o expertos en el tema sobre determinados Centros privados que estuviesen interesados en su aplicación.
La importancia de la evaluación externa se centra en la objetividad que deben tener las valoraciones obtenidas mediante ella, ya que los agentes evaluadores son ajenos a las decisiones de funcionamiento tomadas en el Centro y, por tanto, no se hallan implicados en los resultados —positivos o negativos— alcanzados. No obstante, para que esta información tenga incidencia real en la mejora de la institución evaluada, es necesario que los integrantes de la misma acepten las conclusiones del trabajo llevado a cabo, para lo cual importa que estén implicados en su proceso desde el comienzo hasta el final del mismo. De esta forma comprenderán y aceptarán más fácilmente las decisiones que se deban tomar como final del proceso evaluador.
En cualquier caso, resultará decisivo que no se identifique este tipo de evaluación con el mero "control", sino, al igual que en el caso anterior, como mecanismo de mejora paulatina en los procesos educativos, siempre que sea aplicada en su función formativa.
Insistiendo en los argumentos esbozados en la Introducción de esta Unidad, queremos ahora resaltar la complementariedad y conveniencia de ambos tipos de evaluación: interna y externa. La situación deseable para todo equipo profesional de un Centro docente —y, de forma más general, para la Comunidad Educativa que lo compone— es tener datos fiables acerca de su funcionamiento obtenidos por esta doble vía; es decir, por la valoración que los integrantes del mismo hacen sobre su propia actuación y resultados, y por la valoración que haga un agente externo a la institución, de manera que sea posible contrastar las conclusiones mediante la puesta en común de los datos, coincidentes o no, en torno a los componentes evaluados en el Centro.
Fundamentación legal de la evaluación interna y externa de los Centros
Después de los comentarios que anteceden, en los que entendemos queda suficientemente justificada la importancia de la evaluación en los Centros Educativos con objeto de conseguir su mejora permanente de la forma más lógica y eficaz, pasamos a considerar la fundamentación legal en la que se apoya su aplicación, pues la normativa recientemente aparecida recoge de modo destacado el papel que la evaluación posee dentro del funcionamiento general del Sistema Educativo.
En primer lugar, y por lo que se refiere a la evaluación externa de los Centros, la LOGSE, en su título cuarto, dedicado a la "calidad de la enseñanza", incluye como factores de la misma: "la Inspección Educativa" y "la evaluación del Sistema Educativo".
Al referirse a la Inspección Educativa, le asigna como función "participar en la evaluación del Sistema Educativo" (art. 61.2, b), para lo cual le confiere la atribución de tener "acceso a los Centros docentes, públicos y privados…" (art. 61.3). Se reconoce, así, que cualquier evaluación del sistema debe realizarse a través de la detección del funcionamiento de los Centros, como núcleos en los que se produce la educación, en los que confluye tanto la norma legal vigente como la realidad social a la que ésta debe atender, respondiendo a sus expectativas. De forma más explícita aún, esta realidad se reconoce legalmente en el Real Decreto 1524/1989, de 15 de diciembre, por el que se regulan las funciones y la organización del Servicio de Inspección Técnica de Educación y se desarrolla el sistema de acceso a los puestos de trabajo de la función inspectora educativa, cuando, en su artículo 2.°, apartado Tres, asigna como función a la Inspección: "Evaluar el rendimiento educativo del sistema, a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los Centros docentes y servicios, así como la de la ejecución y desarrollo de los programas y actividades de carácter educativo promovidos o autorizados por el Ministerio de Educación y Ciencia."
Al desarrollar el punto relativo a la evaluación del Sistema Educativo, se menciona expresamente que "se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los Centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración" (artículo 62.1). Institucionaliza, por otra parte, esta evaluación, asignando funciones para realizar la misma al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (art. 62.3).
En cuanto a la evaluación interna de los Centros, se está promoviendo mediante los Reales Decretos emitidos para la implantación de las diferentes etapas educativas que se van generalizando o anticipando y que componen la actual estructura del sistema. En concreto, los Reales Decretos 1344/1991, de 6 de septiembre; 1345/1991, de 6 de septiembre, y 1179/1992, de 2 de octubre, que establecen, respectivamente, los currículos de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, citan expresamente en su articulado, por ejemplo, que "los profesores evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos del currículo. Igualmente evaluarán el Proyecto Curricular emprendido, la programación docente y el desarrollo real del currículo en relación con su adecuación a las necesidades educativas del Centro y a las características específicas de los alumnos"1.
Si deben evaluarse los procesos de enseñanza, el Proyecto Curricular, etc., que son componentes del Centro, por parte del propio profesorado, evidentemente queda establecida legalmente la evaluación interna de las instituciones educativas, entendiendo siempre ésta en su función eminentemente formativa, es decir, aplicada para la mejora del funcionamiento general de los procesos educativos que tienen lugar en ellas y de cuantos elementos puedan influir, directa o indirectamente, en su superación progresiva.
Modelos de evaluación de Centros
Comentamos a continuación algunos de los modelos utilizados institucionalmente para la evaluación externa de los Centros Educativos, comenzando por el recientemente aplicado en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia y siguiendo por otros llevados a la práctica en países europeos. Su descripción servirá, aun dentro de su brevedad, para poder conocer las líneas de trabajo actuales y más generalizadas en el campo de la evaluación, así como para compararlas con las indicadas en nuestro país.
El Plan de Evaluación de Centros del Ministerio de Educación y Ciencia propone un modelo de evaluación formativa, cuyos objetivos radican, por tanto, en la mejora inmediata del funcionamiento de los Centros evaluados. Para ello, se evalúan siete dimensiones de los mismos: contexto, recursos humanos y materiales, apoyos externos, alumnado, organización y funcionamiento, procesos didácticos y rendimiento educativo. A su vez, cada dimensión se divide en un número diferente de subdimensiones, siendo el total de éstas de 43. La metodología evaluadora puesta en práctica es participativa, con utilización de técnicas tales como la observación, la entrevista y la encuesta, y de instrumentos como son las escalas, los cuestionarios, las guías para entrevistas, etc. Los agentes evaluadores externos son Inspectores de Educación, aunque contando con la participación de los distintos sectores que componen la Comunidad Educativa del Centro. Para llevar a cabo el proceso evaluador, se informa a los Consejos Escolares y a los Claustros de Profesores de las actuaciones que se van a realizar; se efectúan, por tanto, visitas a los Centros (en número diverso, según los casos) para mantener las entrevistas necesarias, consultar la documentación oportuna, observar directamente determinadas cuestiones, pasar los cuestionarios a los interesados, etc. Esta evaluación se dirige a Centros de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. Como modelo de las fichas en las que se recoge la información, puede verse el anexo número IX. Por último, el informe realizado después del proceso de evaluación se comenta en todos los sectores de la Comunidad Educativa implicados en el mismo, a la vez que se transmite a la Administración, dado que, en algunos casos, se requiere su intervención para superar la situación de determinadas dimensiones.
En Francia, durante el curso 1989-90, se puso en práctica, por parte de la Inspección General, la Evaluación de 100 Liceos, con dos objetivos fundamentales: elaborar un informe para la Administración sobre la situación de los Liceos (sin intenciones de clasificación alguna de los mismos) y, por otra, facilitar a cada Liceo su mejor conocimiento para que pudiera mejorar su funcionamiento y sus resultados. Para ello, se informó al Director, especialmente, acerca de los objetivos de la "operación", indicándole de modo concreto lo que se iba a evaluar: a) las condiciones de enseñanza de las diferentes disciplinas, y b) ciertos aspectos del funcionamiento del Centro. A este fin se le remitieron los instrumentos que debería utilizar en la recogida de datos. Para el primer apartado, una "ficha de análisis", que sería cumplimentada, con la ayuda del Equipo de Dirección, por los profesores de cada disciplina, y un "cuestionario sobre los recursos de la enseñanza", para cumplimentar por el mismo director, recapitulando lo expresado en las fichas anteriores. En la evaluación del segundo apartado se utilizaron diversos cuestionarios (sobre el Proyecto del Centro, sobre los alumnos, sobre las instalaciones, sobre los equipamientos…) y estudios-resumen en torno a los recursos humanos y a los resultados alcanzados. El envío de estos documentos fue seguido por visitas de evaluación llevadas a cabo por la Inspección.
En el Reino Unido viene siendo tradicional la evaluación de los Centros Educativos por parte de la Inspección de Su Majestad (HMI), para lo cual hay establecidas visitas de diferentes tipos, en función de los objetivos que se propongan; así, se realizan visitas de un día de duración, hechas por un solo Inspector; visitas de un pequeño equipo de Inspectores, de varios días de duración, para inspeccionar determinados aspectos de la enseñanza; visitas completas, realizadas a fondo, sobre todos o la mayoría de los aspectos del funcionamiento de la institución y estudios a gran escala sobre una muestra nacional, regional o local, para proporcionar una visión global sobre determinado aspecto, materia, nivel de enseñanza, etc. Por tanto, la situación del Sistema Educativo a nivel nacional se efectúa partiendo tanto de las numerosas visitas cortas que se realizan a los Centros, cuanto de las visitas institucionalizadas, de las que se emiten amplios informes sobre los aspectos evaluados.
El eje central del trabajo de los Inspectores en los Centros es el nivel de aprendizaje del alumnado.
Las visitas de inspección se distinguen por las siguientes características:
* Los juicios de los Inspectores son colectivos.
* La preocupación principal es el nivel de aprendizaje y la repercusión que tiene en éste el modelo de enseñanza que se proporciona.
* La calidad de la educación de un Centro se evalúa en función de los fines, objetivos, recursos, contexto y resultados del mismo. No obstante, se comparan los datos con lo alcanzado por otras instituciones similares del país.
* Los juicios de los Inspectores son esencialmente cualitativos, pero también se utilizan indicadores cuantitativos relevantes (resultados del aprendizaje, índices de asistencia, proporción de estudiantes que se presentan y aprueban exámenes públicos…).
* Los Inspectores realizan un amplio y detallado comentario oral sobre el resultado de sus inspecciones con todos los afectados directamente por ellas, al igual que con las autoridades locales, antes de informar al Secretario de Estado.
Para la realización de las evaluaciones se utilizan cuestionarios normalizados, que deben cumplimentar los mismos Centros. En ocasiones, según las circunstancias, se elaboran frecuentemente cuestionarios específicos para recoger los datos necesarios relativos a los aspectos que se pretenden evaluar.
Es sabido, por otra parte, que muchos de los informes de evaluación emitidos son publicados y, antes de ponerlos a disposición de los medios de comunicación, se remite una copia a la Autoridad local y otra al propio Centro. Igualmente, se solicita a ambos que en un plazo de tres meses informen de las medidas que han tomado para corregir las situaciones deficitarias detectadas o para estimular las iniciativas individuales que deben ser difundidas dentro y fuera de la Institución.
REFLEXIÓN:
En mi época como alumna la evaluación se reducía a la evaluación del aprendizaje del alumno. Hoy en día la evaluación es algo más. Es la evaluación del centro educativo. Hay dos tipos de evaluación: la evaluación interna y la externa. L a primera es la que se realiza desde dentro del centro escolar, es decir, profesores, alumnos, padres, equipo directivo... y la evaluación externa es la que realiza personal ajeno al centro, es decir los inspectores en la escuela pública y empresas evaluadoras ajenas al propio centro. Ambas son complementarias e importantes para la mejora permanente de los sistemas educativos y de los centros escolares. Es muy importante no quedarse en la mera evaluación sino que hay que analizar toda la información obtenida y a partir de ahí elaborar propuestas de mejora que busquen alcanzar la máxima calidad en la actividad educativa con la garantía de que sea una educación de calidad para todos los alumnos, que son los protagonistas de todo este proceso.
Con gran desconocimiento por mi parte sobre el efecto de la evaluación externa en el centro, pienso que la evaluación interna es la que lleva todo el peso del proyecto evaluativo. Tienen que ser los directamente implicados en el centro escolar los que mejor van a saber evaluarlo: el equipo directivo, los profesores, las familias, los alumnos,...Me gusta que en este artículo se tenga en cuenta a dos grupos primordiales en la educación a la hora de evaluar el centro. Y son los alumnos y los padres. Los alumnos incluso desde la educación primaria. No tanto por su opinión sino porque aprendan a evaluar desde niños y así vayan interiorizando el proceso evaluativo de forma natural, y así, lo puedan aplicar en cualquier momento de su vida adulta.Al igual que los alunmnos los padres son un colectivo de gran ayuda al centro y al que hay que tenerle en cuenta y no sólo como persona individual que viene al centro a recibir información sobre su hijo/s. Los padres, además de tener el derecho, pueden aportar una dimensión más a la evaluación.
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sábado, 28 de mayo de 2011
LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN (Temas 5, 6, 7 y 8)
Un centro escolar está formado por diversos elementos o componentes que ordenados e interrelacionados adecuadamente posibilitan un mejor servicio a los alumnos.
A la hora de organizar un centro son de especial relevancia los recursos personales: alumnado y otros profesionales, los recursos temporales, los recursos materiales: espacios y materiales didácticos y los servicios complementarios como son las actividades extraescolares y complementarias y los servicios de apoyo.
Otra manera de organizar el espacio es mediante el trabajo por proyectos.
A continuación, mapa conceptual del trabajo por proyectos:
Ejemplo de trabajo pr proyectos
A la hora de organizar un centro son de especial relevancia los recursos personales: alumnado y otros profesionales, los recursos temporales, los recursos materiales: espacios y materiales didácticos y los servicios complementarios como son las actividades extraescolares y complementarias y los servicios de apoyo.
En este tema realizaré varios mapas conceptuales de los distintos recursos. Dos artículos referentes
a este tema y algún vídeo que nos deje más claro cómo se organiza un colegio de primaria.
Por supuesto que todos los recursos que se utilizan en el aula deben servir al programa educativo y,en en mi opinión, siendo todos importantes, los más importantes en la formación escolar de los niños van a ser sus maestros y en especial el tutor.
1. LOS RECURSOS PERSONALES:
2. LOS RECURSOS TEMPORALES:
En la organización de un centro escolar es de suma importancia el establecimiento de un calendario escolar así como los horarios de cada clase.
El establecimiento del calendario escolar en los centros educativos de Educación Infantil y Primaria corresponde a las Comunidades Autónomas. En el caso de la Comunidad de Madrid, la Consejería de Educación es la que fija el inicio y final de curso, así como las vacaciones escolares y los días no lectivos. Los responsables de que se cumpla el calendario son los directores del centro.
Con respecto a la jornada escolar, la Comunidad de Madrid es también la encargada de regularla en los centros docentes de Educación Infantil y Primaria. La Orden 1247/2005, de 28 de febrero marca 25 horas semanales repartidas diariamente en sesiones de mañana y tarde, incorporando dos horas y media de recreo, distribuidas proporcionalmente a lo largo de la semana. Las clases son de lunes a viernes.
Hoy día está en la calle el debate de si los colegios de primaria tendrían que tener jornada partida o jornada completa. En general, los profesores y -si se les diera voto a los niños, también- querrían la jornada continua. Son los padres los que se oponen a esta jornada. Es verdad que si ambos padres trabajan les supone un problema añadido. Yo soy partidaria de que hubiera jornada continua. ´Los chicos de la educación secundaria entran a las 9 y salen a las 14,30. Los de educación primaria entran a las 9 hasta las 12,30 y de 14,30 hasta las 16,00. Practicamente es el mismo número de horas. Los niños saldrían ganando. Tendrían toda la tarde libre. Podrían hacer sus deberes, podrían tener alguna actividad extraescolar, tendrían tiempo para jugar y además se irían más temprano a la cama. Hay quién dice que en la jornada continua están muchas horas sin comer. No estaría nada mal que cogieran el buen hábito de llevarse un buen almuerzo. Otro argumento que utilizan los detractores de la jornada continua es que el rendimiento escolar disminuye con este tipo de jornada -vease el ejemplo de Andalucía que tienen jornada continua y el nivel educativo más bajo de toda España-. El Colegio Alemán tiene jornada continua desde el kindergarten y el rendimiento escolar es bastante bueno. Y si vamos de lo particular a lo general el rendimiento escolar español está a la cola de los países de la Unión Europea que en su mayoría tienen jornada continua. Siempre asustan las novedades en los horarios pero los padres se acabarían amoldando y sería bueno para todos.
A continuación pongo el enlace de un artículo "Continua o partida, la jornada escolar divide a la opinión", de A. Torrecilla (4 octubre 2000). He cojido este artículo porque expone las dos posturas.
Con respecto al horario escolar, es la LOE quién establece en su artículo 6.2 que es el gobierno el que fija las enseñanzas mínimas de las distintas etapas educativas. Se trata de asegurar una formación común a todos los alumnos dentro del sistema educativo español. Este currículo mínimo y común para todas las comunidades autónomas deberá suponer el 65% de los horarios escolares y el 55% en las comunidades autónomas que tengan lengua co-oficial.
Posteriormente, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, ha establecido las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, además de las horas mínimas que deben impartir de cada área. A partir de este "horario mínimo" las comunidades autónomas completan sus horarios adaptándolo a sus peculiaridades y objetivos que se hayan marcado. Los centros deben completar las 25 horas semanales previstas en cada una de los cursos.
La Comunidad de Madrid es la que menos cambios horarios ha realizado, con respecto a la LOGSE. Ha disminuido 52,5 horas del área de Educación artística en 5º de Primaria que han sido asignadas al área de la Educación para la Ciudadanía. El resto de las áreas no ha sido modificado.
¿Cuál es la distribución horaria semanal para los tres ciclos de la Educación Primaria en el currículo de la Comunidad de Madrid?
3. RECURSOS MATERIALES: ESPACIOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS:
Los materiales son recursos al servicio de la enseñanza. En este mapa conceptual vemos los tipos me materiales que hay y que el maestro puede utilizar en el aula.
Habría que hacer una distinción entre los tipos materiales que hay: los materiales educativos que serían los que están destinados a las personas que trabajan con los niños y no a los niños propiamente dichos y los materiales didácticos que son los que van directamente a las manos del niño. Funcionan como mediador instrumental.
Teniendo en cuenta el que el niño aprende primero por lo concreto y después por la abstracción, aprende más si toca y mira las cosas que si sólo se utiliza la pizarra.
La organización del aula es otro de los puntos a tener en cuenta en este apartado. El aula es el espacio donde se producen muchas de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Su disposición y organización se relacionan de forma directa con el clima del aula. Según cómo esté organizado el espacio tendremos un clima u otro. El maestro es el organizador de este clima de aprendizaje.
Una manera de organizar el espacio es mediante los rincones.
Éstos se utilizan en las aulas de educación infantil aunque cada vez son más las voces que apuestan por los rincones en la educación primaria. Cuando los niños empiezan la primaria se enfrentan a un cambio radical en la organización del trabajo; en la disposición y utilización del espacio; en la utilización del juego. Hay que aprender a leer y a escribir, hay que terminar de rellenar los libros, desaparece el trabajar en el suelo, hay poco movimiento. La dinámica de la clase se vuelve más rígida.
¿Por qué no seguir con los rincones en Primaria? Si es positivo en infantil, ¿por qué no en primaria?
Hay que aprovechar las ventajas de los rincones: autonomía, capacidad de decisión, aprendizaje participativo, respeto al compañero...
Voy a colgar un vídeo sobre los rincones que resulta muy interesante:
A continuación, mapa conceptual del trabajo por proyectos:
Ejemplo de trabajo pr proyectosEste video habla sobre un trabajo por proyectos realizado en un colegio público en Carrión de Calatrava (Ciudad Real). Es de un aula de Educación Infantil de niños de 4 años. Me ha parecido tan bueno que merece la pena verlo. Cogen un tema principal y se dedican a desarrollarlo (Pegaso nos lleva a las estrellas). Trabajan en equipo pequeño, en gran grupo e individual. Implican a las familias. Jugando aprenden y el trabajo que hacen tiene un gran nivel. Lo han planteado como un tema en el que van a investigar y realizan distintas actividades con diferentes recursos. Esos niños no van a olvidar todo lo que han aprendido. El trabajo que han hecho en este colegio se merece una matrícula de honor.
4. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y COMPLEMENTARIAS:
En este artículo, con fecha 20/11/2011, del periódico "el mundo.es", titulado "Mi hijo va a actividades extraescolares", el autor nos habla del tema de la sobrecarga o no de actividades extraescolares a los menores. Se ha celebrado un Simposio en Montreal (Canadá) sobre el cómo afectan estas actividades al rendimiento académico. Y se ha llegado a la conclusión que es beneficioso pero sin que se llegue a sobrecargar. Son los padres los que deberían calibrar el exceso o no de actividades. En España los menores están sobrecargados de actividades y ello es debido -en gran parte- a la sobrecarga laboral de los padres.
Sin embargo se ha comprobado que, siempre que al niño le guste y disfrute de las actividades que hace fuera del horario escolar, hay un mayor rendimiento académico, menos problemas de conducta y tasas de éxito en edades adultas. Lo que no podemos pretender es que el niño vaya al colegio, luego a una o dos actividades y, ya cansado, llega a casa y tiene que ponerse a hacer los deberes. Los padres deben considerar los intereses de sus hijos y sus capacidades individuales a la hora de elegir una actividad extraescolar.
Después de haber leído este artículo, me he preguntado si es bueno o no que los niños tengan actividades extraescolares y la respuesta que tengo es que teniendo jornada partida es muy fácil caer en la sobrecarga de actividades de los niños. He vivido la experiencia de mis hijos que siempre han tenido jornada continua. Salían a las 13.30 en primaria y en secundaria a las 14.20. En su colegio, a las 3, una de las actividades extraescolares era hacer los deberes, siempre bajo la supervisión de un profesor. A continuación había un amplio abanico de actividades donde elegir (sólo se podían apuntar a dos como máximo) y los niños que se quedaban a alguna actividad como muy tarde estaban en casa a las 6. Les daba tiempo a jugar, estar con la familia y acostarse temprano y con los deberes hechos. Si no iban a las actividades que se celebraban dentro del colegio, la rutina era llegar a casa, comer, hacer los deberes e ir a alguna actividad pero, al no tener clase por la tarde, siempre había margen para jugar, descansar, estar con la familia o incluso aburrirse.
Estoy de acuerdo con que el tener actividades es bueno siempre y cuando les guste y lo quieran hacer y no que sea algo impuesto como si se tratase de una clase del colegio. Es muy positivo que puedan tener oportunidades en otros ámbitos distintos del colegio donde se relacionan chicos y chicas que tienen un interés común y lo hacen de manera lúdica.
5. SERVICIOS DE APOYO:
domingo, 22 de mayo de 2011
TEMA 4: DOCUMENTOS INSTITUCIONALES
En este tema primero haré varios mapas conceptuales de los distintos documentos que forman parte de la vida del centro escolar.
En la LODE al igual que en la LOE se diferencian dos tipos de centros docentes: los centros públicos y los centros privados. Dentro de los centros privados tenemos a los centros que han accedido al régimen de conciertos educativos y reciben el nombre de centros privados concertados. Estos últimos junto a los centros públicos se complementan en la prestación del servicio público de la educación.
Según la LOE, las Administraciones públicas deben respetar la autonomía de los centros escolares en tres ámbitos que se complementan:
A continuación presento un mapa conceptual de los documentos necesarios para un centro en función de los ámbitos de autonomía.
El siguiente mapa conceptual se refiere a los documentos que forman parte de la vida de un centro:
El último mapa conceptual se refiere al proyecto educativo.
La información ha sido elaborada a partir del artículo "los documentos básicos del centro escolar" (www.edebeinforma.com).
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En la LODE al igual que en la LOE se diferencian dos tipos de centros docentes: los centros públicos y los centros privados. Dentro de los centros privados tenemos a los centros que han accedido al régimen de conciertos educativos y reciben el nombre de centros privados concertados. Estos últimos junto a los centros públicos se complementan en la prestación del servicio público de la educación.
Según la LOE, las Administraciones públicas deben respetar la autonomía de los centros escolares en tres ámbitos que se complementan:
- ámbito pedagógico
- ámbito de la organización y el funcionamiento
- ámbito de la gestión de los recursos humanos y materiales.
A continuación presento un mapa conceptual de los documentos necesarios para un centro en función de los ámbitos de autonomía.
El último mapa conceptual se refiere al proyecto educativo.
La información ha sido elaborada a partir del artículo "los documentos básicos del centro escolar" (www.edebeinforma.com).El siguiente punto consiste en buscar un Proyecto Educativo de un centro público y de otro privado.Como centro público he elegido el colegio que está al lado de mi casa "Colegio Público Ciudad de Zaragoza" y como centro privado el Colegio Agora, colegio que conozco y me gusta cómo es.
A continuación pongo el folleto que elaboramos para dar a conocer el supuesto colegio que hemos trabajado en clase como equipo:
Por último, contestaré a la pregunta:
¿cómo pueden influir los objetivos generales del centro escolar en la Organización?
Imaginemos que tenemos una habitación llena de muebles en un estado caótico ya que no hay nada en su sitio. Queremos organizar la habitación para poderla utilizar. Lo primero que tenemos que saber antes de ponernos manos a la obra es saber qué uso queremos darle a dicha habitación y, en función de eso, nos dispondremos a organizar los muebles.
Pues lo mismo ocurriría con un Centro Escolar que queremos poner en marcha. Necesitamos elaborar el Proyecto Educativo y para ello, tenemos que tener muy claro cómo queremos que sea nuestro colegio y qué tipo de persona queremos formar. Y debemos realizar un plan donde fijemos qué objetivos queremos conseguir (deben ser claros y coherentes con nuestra forma de pensar) y a partir de ahí ya vamos construyendo nuestro colegio.
Vamos a fijarnos en el Proyecto Educativo del Colegio Ágora. Este Proyecto se basa en unos objetivos:
Los objetivos generales serían el índice de la obra que se va a llevar a cabo.
El Consejo Escolar debe tener presente cuáles son los objetivos a conseguir. Todos deben ser honestos y responsables con el Proyecto Educativo que tiene su centro. Además los padres han de conocer cuál es el Proyecto del centro bajo el cuál van a ser educados sus hijos.
domingo, 8 de mayo de 2011
TEMA 3: ESTRUCTURA ORGÁNICA DEL CENTRO ESCOLAR
En este tema, primero he hecho un mapa conceptual de la estructura orgánica del centro escolar en general y luego cada apartado por separado.Trabajando de esta forma, voy muy lenta pero si que voy entendiendo mucho mejor los temas que son bastante arduos. A continuación colocaré algún vídeo que hable sobre el papel del maestro/a en la educación de los niños.También un artículo de la revista Magisterio: "Director, ¿compañero o jefe?.Por último la entrevista que hice a la directora de primaria de un colegio público sobre su trabajo.
A continuación, cada órgano con sus competencias correspondientes:
La información está sacada principalmente del libro "La organización del centro educativo: manual para maestros", Faustino Larrosa Martínez y Rosa María Carda Ros. Editorial Club Universitario, Alicante, 2007.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Carta de un alumno para su maestro
http://www.youtube.com/watch?v=5J3CXZuBDOM&feature=fvwrel
He elegido este vídeo pensando más en la figura del tutor que en la del maestro. Al ser tutores la responsabilidad que tenemos con nuestros alumnos creo que se multiplica doblemente y por tanto la huella que vamos a imprimir en ellos va a ser algo vital. Eso lo tenemos que tener en cuenta en todo momento porque vamos a ser un poco (¿bastante?) artífices de su futuro como personas y eso es algo que resulta apasionante si se hace bien.
ENTREVISTA A LA DIRECTORA DE UN COLEGIO PÚBLICO
¿Qué es lo que le lleva más tiempo en su trabajo?
Director,¿compañero o jefe?
En este artículo, el autor, Adrián Arcos, se plantea si los directores de los centros educativos tienen la capacidad real de llevar adelante proyectos educativos. Habla del debate que se planteó en una mesa redonda organizada por el revista Magisterio, el 27 de abril de este año, sobre la figura del director y de la necesidad de mayor autonomía para los centros.
Uno de los puntos en el que había más discrepancias era el acceso a la función directiva. Las posturas encontradas eran si el director tiene que ser uno más, un compañero elegido por el claustro de profesores o si por el contrario deja de ser compañero para convertirse en jefe. Otras opiniones defendían que el director tienen que ser una persona con un perfil de competencias adecuado al puesto que tiene que desempeñar y para eso hay que profesionalizar la figura.Se habló de la figura del coaching o mentorazgo (mundo de la empresa).
Si que había acuerdo en que el equipo directivo es muy importante para compensar las posibles carencias que tenga el director. Surgió el debate sobre sí habría que crear un Cuerpo de Directores. Y en este punto los participantes se pusieron de acuerdo. Se basaban en la experiencia del modelo francés que ha convertido la figura del director en un mero gestor, totalmente alejado del sistema educativo. Otra opinión hablaba de que el director tiene que ser un gestor y un líder, a lo que otro decía que tiene que ser líder con habilidades sociales por encima de las de sus compañeros, que sean capaz de animar al Claustro para participar en los diferentes proyectos a los que el centro pueda acogerse, con habilidades para motivar a las familias, manteniéndose en un proceso de evaluación continúa.
Todo esto lo veo muy teórico y sobre el papel es más fácil decirlo. Primero habría que ver cuántos maestros están dispuestos a ejercer el papel de director y dentro de los que quieran acceder a este puesto cuántos reunen las características ideales para ser director (don de gentes, líder, gestor, formación específica...). Creo que es la figura del director es muy importante para que un centro funcione y dentro de lo que hay deberían elegir a la persona que tuviera un proyecto educativo y que contara con un equipo de compañeros que quieran hacer suyo ese proyecto y lo sepa transmitir a los alumnos, a las familias, al centro.
Artículo de la revista Magisterio: "El papel del director: ¿compañero o jefe?, Adrián Arcos. Comunidad de Madrid. 4 de mayo de 2011.
A continuación, cada órgano con sus competencias correspondientes:
La información está sacada principalmente del libro "La organización del centro educativo: manual para maestros", Faustino Larrosa Martínez y Rosa María Carda Ros. Editorial Club Universitario, Alicante, 2007.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Carta de un alumno para su maestro
http://www.youtube.com/watch?v=5J3CXZuBDOM&feature=fvwrel
He elegido este vídeo pensando más en la figura del tutor que en la del maestro. Al ser tutores la responsabilidad que tenemos con nuestros alumnos creo que se multiplica doblemente y por tanto la huella que vamos a imprimir en ellos va a ser algo vital. Eso lo tenemos que tener en cuenta en todo momento porque vamos a ser un poco (¿bastante?) artífices de su futuro como personas y eso es algo que resulta apasionante si se hace bien.
ENTREVISTA A LA DIRECTORA DE UN COLEGIO PÚBLICO
¿Qué es lo que le lleva más tiempo en su trabajo?
En nuestro centro todavía no tenemos administrativos y las tareas burocráticas y administrativas recaen sobre mí. Es todo lo relacionado con las becas, escolarización, matrículas, informes para otros centros de alumnos que se van del colegio, expedientes, etc. Es lo más aburrido y lo que lleva más tiempo.ç
¿Qué colectivo es el que le da mayores quebraderos de cabeza?
Sin lugar a dudas, los profesores. Por ejemplo, cuando protestan por las sustituciones que tienen que hacer (en caso de que falte algún profesor), o cuando tengo que llamar a algún profesor que no hace las exclusivas (los profesores tienen que hacer cinco horas lectivas y una obligatoria de permanencia en el centro sin clase. Esta hora se utiliza para los claustros, reuniones con los padres, reuniones de ciclo, comisión de coordinación pedagógica, etc).
¿Qué es lo que le da más satisfacciones?
Lo que más me gusta es el poder resolver problemas que puedan surgir y el poder llevar a cabo un proyecto del centro.
¿Cuál es el proyecto que más le gusta de los que se realizan en el centro?
El mejor proyecto es uno que lleva realizándose durante casi diez años y resulta muy innovador. Es el proyecto de convivencia que se hace mediante asambleas de clase con delegados y profesores-tutores de toda primaria. La clase se reune con su profesor-tutor una vez a la semana y tratan sobre los problemas que pueda haber en la clase, tanto a nivel individual como entre los compañeros y también los problemas que puedan surgir fuera de clase. Los delegados también se encargan de llevar propuestas para hacer cosas en común en el centro. Por ejemplo, antes de carnaval, se hace un concurso de carteles. Cada clase presenta el suyo.
Hay reunión cada quince días de delegados y dos profesores encargados. Aquí es dónde se elaboran las propuestas, se plantean los problemas que tienen que ver con el centro (los problemas de clase se resuelven en la propia clase). Este proyecto está siendo muy positivo. Los niños aprenden a debatir, a discutir, a tomar
acuerdos, a respetar al otro, a expresar opiniones, a resolver conflictos, etc.
Director,¿compañero o jefe?
En este artículo, el autor, Adrián Arcos, se plantea si los directores de los centros educativos tienen la capacidad real de llevar adelante proyectos educativos. Habla del debate que se planteó en una mesa redonda organizada por el revista Magisterio, el 27 de abril de este año, sobre la figura del director y de la necesidad de mayor autonomía para los centros.
Uno de los puntos en el que había más discrepancias era el acceso a la función directiva. Las posturas encontradas eran si el director tiene que ser uno más, un compañero elegido por el claustro de profesores o si por el contrario deja de ser compañero para convertirse en jefe. Otras opiniones defendían que el director tienen que ser una persona con un perfil de competencias adecuado al puesto que tiene que desempeñar y para eso hay que profesionalizar la figura.Se habló de la figura del coaching o mentorazgo (mundo de la empresa).
Si que había acuerdo en que el equipo directivo es muy importante para compensar las posibles carencias que tenga el director. Surgió el debate sobre sí habría que crear un Cuerpo de Directores. Y en este punto los participantes se pusieron de acuerdo. Se basaban en la experiencia del modelo francés que ha convertido la figura del director en un mero gestor, totalmente alejado del sistema educativo. Otra opinión hablaba de que el director tiene que ser un gestor y un líder, a lo que otro decía que tiene que ser líder con habilidades sociales por encima de las de sus compañeros, que sean capaz de animar al Claustro para participar en los diferentes proyectos a los que el centro pueda acogerse, con habilidades para motivar a las familias, manteniéndose en un proceso de evaluación continúa.
Todo esto lo veo muy teórico y sobre el papel es más fácil decirlo. Primero habría que ver cuántos maestros están dispuestos a ejercer el papel de director y dentro de los que quieran acceder a este puesto cuántos reunen las características ideales para ser director (don de gentes, líder, gestor, formación específica...). Creo que es la figura del director es muy importante para que un centro funcione y dentro de lo que hay deberían elegir a la persona que tuviera un proyecto educativo y que contara con un equipo de compañeros que quieran hacer suyo ese proyecto y lo sepa transmitir a los alumnos, a las familias, al centro.
Artículo de la revista Magisterio: "El papel del director: ¿compañero o jefe?, Adrián Arcos. Comunidad de Madrid. 4 de mayo de 2011.
viernes, 22 de abril de 2011
TEMA 2: ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL. LEGISLACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL CENTRO ESCOLAR
La Ley orgánica de educación, 3 de mayo de 2006 se publica con el fin de fundir las leyes anteriores y crear una sóla que ofreciera una educación de calidad. A lo largo de 25 años ha habido 6 leyes orgánicas de educación y siempre con la idea de mejorar la educación en España. A continuación voy a resumir las leyes de la educación en España anteriores a la ley actual, LOE.
La primera de ellas fue la Ley Villar Palasí. Yo me eduqué bajo esta ley. Había ocho cursos de Educación General Básica y a continuación se accedía al Bachillerato Unificado Polivalente o a la Formación Profesional. Esta ley duró diez años. A continuación se aplicó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 1980): Se mantiene la ley anterior pero regulando el derecho a la educación para que los padres participaran más en la educación de sus hijos.
En 1985 aparece la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE).Esta ley no modificaba la estructura del sistema educativo. En 1990 se instaura la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). La educación es obligatoria y gratuita a partir de los 6 años.Hay enseñanza primaria, enseñanza obligatoria secundaria (hasta los 16 años), bachillerato (son dos años) y formación profesional(grado medio y superior).
En 1995 vino la Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno (LOPEG) que reforma algunos puntos de la LOGSE (derecho a la educación sin discriminación y autonomía de los centros educativos).
En 2002 tenemos la Ley Orgánica de la Calidad de Educación (LOCE)que no se llevó a cabo. Es en el año 2006 cuando aparece la ley actual: LOE
Voy a hacer algunos mapas conceptuales de lo que me interesa de la Ley Orgánica de Educación (LOE), Ley de 3 de mayo de 2006. A continuación analizaré los puntos más importantes de esta ley..
En vez de coger un artículo a favor de la LOE y otro en contra, he encontrado en la revista "Trabajadores de la Enseñanza", ndº 70, junio 2011 (http://fete.ugt.org)un monográfico titulado "La LOE desde el punto de vista de los consejeros de educación".
Se les hace diversas preguntas a los consejeros de educación de las distintas comunidades autónomas españolas sobre el Anteproyecto de Le y yo he escogido la pregunta nº 4 -Aspectos positivos y negativos de la LOE-.
La respuesta a favor o en contra de la Ley está muy vinculada al grupo político al que pertenece el consejero/a. De ahí la politización que existe en la educación española y la falta de consenso que hay entre los dos principales partidos políticos en materia de educación. Con la consecuencia de estar dependiendo del partido que esté en el poder para tener una ley u otra. De hecho a lo largo de 25 años hemos tenido 6 leyes de educación. Una de las cosas positivas de esta ley es que ahora tenemos una sola ley puesto que todas las anteriores han sido derogadas excepto la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho de educación.
¿Qué podemos decir de la educación en el año 2011, tras cinco años de LOE?
Las cifras de fracaso escolar siguen aumentando en España. Según un artículo de "El Periódico, Barcelona, 31/01/2011 "el elevado nivel de fracaso escolar compromete la futura competitividad de la Unión Europea y su capacidad de crecimiento, el 14,4% de jóvenes europeos entre 18 y 24 años no ha concluido la enseñanza secundaria, porcentaje que aumenta a un alarmante 31,2% en el caso de España y Portugal, sólo superados por Malta (36,8%).
Hay dos datos que me llaman la atención, leyendo el informe de la OCDE ("Raising Education Outcomes in Spain", 14/04/2009):
* Los alumnos con menos recursos tienden a fracasar más, sobre todo los hijos de los inmigrantes;
* la existencia de elevadas tasas de repetición lo que no ayuda al rendimiento de los alumnos.
Este informe además se da cuenta de las insuficiencias que tiene la LOE para hacer frente al fracaso escolar y dice lo siguiente:
1º) pide mayores posibilidades de elección en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), creando pasarelas a la
Formación Profesional. Esta medida favorecería además el
2º) considera que los programas de la LOE se ocupan del fracaso
demasiado tarde, cuando los problemas ya han ocurrido;
3º) Se deberían aumentar los exámenes externos y la rendición de
cuentas para reducir la repetición de los alumnos, conceder
mayor autonomía y realizar exámenes de final de etapa serían
básicos para mejorar los resultados;
4º) critica que las evaluaciones no se utilicen para investigar la
contribución de las políticas educativas autónonmas.
Hay también muchas críticas sobre la nueva asignatura "Educación para la Ciudadanía. Sin ir más lejos, la Plataforma Madrid Educa en Libertad ha convocado el 16 de abril de este año una concentración frente a la Consejería de Educación para protestar por la manipulación y el adoctrinamiento que, a su juicio, está realizando el Estado y la Comunidad de Madrid en la escuela antes de las eleccione del 21 de mayo.
Sin embargo el motivo principal para la movilización no es otra que el Estado y la Comunidad obliguen a cursar esta asignatura. Asignatura que según dicen "no forma a ciudadanos sino a jóvenes aborregados" (Europa press, 12/04/2011).
En mi opinión, esta asignatura debería ser optativa y son los padres los los que deciden si sus hijos acudan o no a ella. Los centros tendrían que tener esta asignatura junto a otra alternativa para los que no asistieran a ella. Es un derecho de los padres educar a sus hijos según sus propias convicciones.
Otro punto que está siendo polémico es si los colegios pueden o no educar a niños y niñas por separado.
Las sentencias que han pasado por el Tribunal Superior de Justicia, en este caso, de Asturias, han ratificado el derecho de dos colegios (Peñamayor y los Robles) a recibir financiación pública para continuar con su actividad docente (noticia del periódico "La Razón", 15/04/2011).
Un argumento en contra de este tipo de educación es el artículo 84.3 de la LOE sobre admisión de alumnos: educar a niños por un lado y a niñas por otro "supone una discriminación por sexo". No obstante, el Tribunal se ha basado en que la LOE no prohibe dicha educación, ya que sería inconstitucional, aunque la LOE si trate de favorecer (no obligar) la coeducación entre hombres y mujeres.
El modelo educativo que separa a niños y a niñas én aulas diferentes está extendido por todo el mundo. En España hay unos 70 centros que han optado por educar a niños y niñas en clases separadas. En Madrid tenemos como ejemplo el colegio Monte Tabor que es un colegio religioso concertado y si recibe la financiación pública. Por supuesto que no todos los colegios tienen que ser así pero si que tiene que existir la libertad de poder mandar a tus hijos al colegio que desees en igualdad de condiciones que los que quieren ir a un colegio mixto.
En mi opinión, después de todo lo que he leído al respecto de la LOE, creo que tras cincos años que lleva en vigl,or el fracaso escolar ha ido en aumento, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria.
Y enlazando con el vídeo que había puesto en le tema 1 "You tube: Ken Robinson "chasing paradigms",se está preparando a futuros ciudadanos con la educación de la época de la Ilusstración. Hoy día los conocimientos se pueden adquirir fácilmente a través de las nuevas tecnologías de la información. Este es un tema que no se ha incorporado activamente en los centros docentes. Para los profesores, en general, es una asignatura pendiente. Por ejemplo, en el instituto público en el que trabajo los profesores recibieron un curso durante tres meses una vez a la semana sobre las nuevas tecnologías pero ¿cuántos profesores las utilizan en sus clases?.
Creo también que no se le da la importancia que tendría que tener la pedagogía del esfuerzo en las aulas. Los alumnos tienen que llegar a ser responsables de su propia vida. Cuando los alumnos se incorporen al mundo laboral el esfuerzo y la propia responsabilidad será una condición indispensable para su éxito personal y profesional.
Como propone Eduardo Punset, "la sociedad actual necesita una reforma educativa que incluya el aprendizaje y la gestión de las emociones con materias que ayuden a los alumnos a mejorar su empatía hacia el resto de sus compañeros, a aumentar el altruismo y a saber reaccionar en diferentes situaciones". Y de acuerdo con Ken Robinson, Punset nos recuerda que "hace años el colegio estaba preparado para generar trabajo porque se vivía en una sociedad industrial pero actualmente la educación debería centrarse en que los jóvenes se inserten en la sociedad de la comunicación del futuro y eso se hace con una fusión entre el arte y el resto de las materias".
Punset nos recalca que las competencias a impartir deberían ayudar a los alumnos a concentrar su atención, a trabajar en equipo de manera cooperativa, ayudarles a ser resolutivos con los problemas y a gestionar las emociones (Artículo"Punset propone educar en la gestión de las emociones", de la revista Debate Profesional,abril 2011).
Y pienso qaue el sentido de la responsabilidad, la motivación hacia el esfuerzo, el trabajo bien hecho, el saber escribir y leer bien, la gestión de las emociones, donde se empieza a educar en la etapa de la educación primaria y ahí es donde crearán la base de su personalidad, donde irán colocando los cimientos que vayan adquiriendo posteriormente, en definitiva "ser grandes personas".
Para terminar escribo las palabras de un antiguo entrenador de futbol:
"MI TRABAJO NO CONSISTE EN MOTIVAR A LOS JUGADORES;ELLOS TRAEN CONSIGO UNA EXTRAORDINARIA MOTIVACIÓN, MI TRABAJO CONSISTE EN NO DESMOTIVARLES"
("La falacia de sentirse desmotivado", Manuel del Pozo, subdirector del periódico Expansión").
La primera de ellas fue la Ley Villar Palasí. Yo me eduqué bajo esta ley. Había ocho cursos de Educación General Básica y a continuación se accedía al Bachillerato Unificado Polivalente o a la Formación Profesional. Esta ley duró diez años. A continuación se aplicó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 1980): Se mantiene la ley anterior pero regulando el derecho a la educación para que los padres participaran más en la educación de sus hijos.
En 1985 aparece la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE).Esta ley no modificaba la estructura del sistema educativo. En 1990 se instaura la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). La educación es obligatoria y gratuita a partir de los 6 años.Hay enseñanza primaria, enseñanza obligatoria secundaria (hasta los 16 años), bachillerato (son dos años) y formación profesional(grado medio y superior).
En 1995 vino la Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno (LOPEG) que reforma algunos puntos de la LOGSE (derecho a la educación sin discriminación y autonomía de los centros educativos).
En 2002 tenemos la Ley Orgánica de la Calidad de Educación (LOCE)que no se llevó a cabo. Es en el año 2006 cuando aparece la ley actual: LOE
Voy a hacer algunos mapas conceptuales de lo que me interesa de la Ley Orgánica de Educación (LOE), Ley de 3 de mayo de 2006. A continuación analizaré los puntos más importantes de esta ley..
En vez de coger un artículo a favor de la LOE y otro en contra, he encontrado en la revista "Trabajadores de la Enseñanza", ndº 70, junio 2011 (http://fete.ugt.org)un monográfico titulado "La LOE desde el punto de vista de los consejeros de educación".
Se les hace diversas preguntas a los consejeros de educación de las distintas comunidades autónomas españolas sobre el Anteproyecto de Le y yo he escogido la pregunta nº 4 -Aspectos positivos y negativos de la LOE-.
La respuesta a favor o en contra de la Ley está muy vinculada al grupo político al que pertenece el consejero/a. De ahí la politización que existe en la educación española y la falta de consenso que hay entre los dos principales partidos políticos en materia de educación. Con la consecuencia de estar dependiendo del partido que esté en el poder para tener una ley u otra. De hecho a lo largo de 25 años hemos tenido 6 leyes de educación. Una de las cosas positivas de esta ley es que ahora tenemos una sola ley puesto que todas las anteriores han sido derogadas excepto la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho de educación.
¿Qué podemos decir de la educación en el año 2011, tras cinco años de LOE?
Las cifras de fracaso escolar siguen aumentando en España. Según un artículo de "El Periódico, Barcelona, 31/01/2011 "el elevado nivel de fracaso escolar compromete la futura competitividad de la Unión Europea y su capacidad de crecimiento, el 14,4% de jóvenes europeos entre 18 y 24 años no ha concluido la enseñanza secundaria, porcentaje que aumenta a un alarmante 31,2% en el caso de España y Portugal, sólo superados por Malta (36,8%).
Hay dos datos que me llaman la atención, leyendo el informe de la OCDE ("Raising Education Outcomes in Spain", 14/04/2009):
* Los alumnos con menos recursos tienden a fracasar más, sobre todo los hijos de los inmigrantes;
* la existencia de elevadas tasas de repetición lo que no ayuda al rendimiento de los alumnos.
Este informe además se da cuenta de las insuficiencias que tiene la LOE para hacer frente al fracaso escolar y dice lo siguiente:
1º) pide mayores posibilidades de elección en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), creando pasarelas a la
Formación Profesional. Esta medida favorecería además el
2º) considera que los programas de la LOE se ocupan del fracaso
demasiado tarde, cuando los problemas ya han ocurrido;
3º) Se deberían aumentar los exámenes externos y la rendición de
cuentas para reducir la repetición de los alumnos, conceder
mayor autonomía y realizar exámenes de final de etapa serían
básicos para mejorar los resultados;
4º) critica que las evaluaciones no se utilicen para investigar la
contribución de las políticas educativas autónonmas.
Hay también muchas críticas sobre la nueva asignatura "Educación para la Ciudadanía. Sin ir más lejos, la Plataforma Madrid Educa en Libertad ha convocado el 16 de abril de este año una concentración frente a la Consejería de Educación para protestar por la manipulación y el adoctrinamiento que, a su juicio, está realizando el Estado y la Comunidad de Madrid en la escuela antes de las eleccione del 21 de mayo.
Sin embargo el motivo principal para la movilización no es otra que el Estado y la Comunidad obliguen a cursar esta asignatura. Asignatura que según dicen "no forma a ciudadanos sino a jóvenes aborregados" (Europa press, 12/04/2011).
En mi opinión, esta asignatura debería ser optativa y son los padres los los que deciden si sus hijos acudan o no a ella. Los centros tendrían que tener esta asignatura junto a otra alternativa para los que no asistieran a ella. Es un derecho de los padres educar a sus hijos según sus propias convicciones.
Otro punto que está siendo polémico es si los colegios pueden o no educar a niños y niñas por separado.
Las sentencias que han pasado por el Tribunal Superior de Justicia, en este caso, de Asturias, han ratificado el derecho de dos colegios (Peñamayor y los Robles) a recibir financiación pública para continuar con su actividad docente (noticia del periódico "La Razón", 15/04/2011).
Un argumento en contra de este tipo de educación es el artículo 84.3 de la LOE sobre admisión de alumnos: educar a niños por un lado y a niñas por otro "supone una discriminación por sexo". No obstante, el Tribunal se ha basado en que la LOE no prohibe dicha educación, ya que sería inconstitucional, aunque la LOE si trate de favorecer (no obligar) la coeducación entre hombres y mujeres.
El modelo educativo que separa a niños y a niñas én aulas diferentes está extendido por todo el mundo. En España hay unos 70 centros que han optado por educar a niños y niñas en clases separadas. En Madrid tenemos como ejemplo el colegio Monte Tabor que es un colegio religioso concertado y si recibe la financiación pública. Por supuesto que no todos los colegios tienen que ser así pero si que tiene que existir la libertad de poder mandar a tus hijos al colegio que desees en igualdad de condiciones que los que quieren ir a un colegio mixto.
En mi opinión, después de todo lo que he leído al respecto de la LOE, creo que tras cincos años que lleva en vigl,or el fracaso escolar ha ido en aumento, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria.
Y enlazando con el vídeo que había puesto en le tema 1 "You tube: Ken Robinson "chasing paradigms",se está preparando a futuros ciudadanos con la educación de la época de la Ilusstración. Hoy día los conocimientos se pueden adquirir fácilmente a través de las nuevas tecnologías de la información. Este es un tema que no se ha incorporado activamente en los centros docentes. Para los profesores, en general, es una asignatura pendiente. Por ejemplo, en el instituto público en el que trabajo los profesores recibieron un curso durante tres meses una vez a la semana sobre las nuevas tecnologías pero ¿cuántos profesores las utilizan en sus clases?.
Creo también que no se le da la importancia que tendría que tener la pedagogía del esfuerzo en las aulas. Los alumnos tienen que llegar a ser responsables de su propia vida. Cuando los alumnos se incorporen al mundo laboral el esfuerzo y la propia responsabilidad será una condición indispensable para su éxito personal y profesional.
Como propone Eduardo Punset, "la sociedad actual necesita una reforma educativa que incluya el aprendizaje y la gestión de las emociones con materias que ayuden a los alumnos a mejorar su empatía hacia el resto de sus compañeros, a aumentar el altruismo y a saber reaccionar en diferentes situaciones". Y de acuerdo con Ken Robinson, Punset nos recuerda que "hace años el colegio estaba preparado para generar trabajo porque se vivía en una sociedad industrial pero actualmente la educación debería centrarse en que los jóvenes se inserten en la sociedad de la comunicación del futuro y eso se hace con una fusión entre el arte y el resto de las materias".
Punset nos recalca que las competencias a impartir deberían ayudar a los alumnos a concentrar su atención, a trabajar en equipo de manera cooperativa, ayudarles a ser resolutivos con los problemas y a gestionar las emociones (Artículo"Punset propone educar en la gestión de las emociones", de la revista Debate Profesional,abril 2011).
Y pienso qaue el sentido de la responsabilidad, la motivación hacia el esfuerzo, el trabajo bien hecho, el saber escribir y leer bien, la gestión de las emociones, donde se empieza a educar en la etapa de la educación primaria y ahí es donde crearán la base de su personalidad, donde irán colocando los cimientos que vayan adquiriendo posteriormente, en definitiva "ser grandes personas".
Para terminar escribo las palabras de un antiguo entrenador de futbol:
"MI TRABAJO NO CONSISTE EN MOTIVAR A LOS JUGADORES;ELLOS TRAEN CONSIGO UNA EXTRAORDINARIA MOTIVACIÓN, MI TRABAJO CONSISTE EN NO DESMOTIVARLES"
("La falacia de sentirse desmotivado", Manuel del Pozo, subdirector del periódico Expansión").
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